Identifikasi Gejala Klinis dan Karakteristik Spektrum Autisme

Identifikasi Gejala Klinis dan Karakteristik Spektrum Autisme

Margaretha

Dosen Psikopatologi di Fakultas Psikologi Universitas Airlangga

getty_rf_photo_of_boy_on_beach

Anak dengan autisme memiliki hambatan dalam komunikasi sosial dan minat yang terbatas dan keterpakuan pada rutin (APA, 2013). Hambatan-hambatan ini terkait dengan 2 gejala klinis: 1) gejala hambatan komunikasi sosial, 2) minat terbatas dan perilaku berulang; serta 3 karakteristik unik, yaitu: 3) karakteristik pemrosesan informasi yang menunjukkan kesulitan dalam excutive function, theory of mind dan central coherence; 4) karakteristik sensoris; dan 5) karakteristik motoris. Pendekatan interventif dini pada anak dengan autisme perlu dikembangkan dengan mempertimbangkan gejala klinis dan karakteristik spektrum autisme yang khas pada masing-masing anak. Bukan hanya menarget gejala klinis sebagai fokus intervensi, namun intervensi ASD juga perlu mempertimbangkan karakteristik unik ASD agar intervensi yang dikembangkan sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan masing-masing anak. Tulisan ini menguraikan 3 karakteristik unik spektrum autisme dan relevansinya dalam pendekatan intervensi dini pada anak dengan autisme.

 

 

Pendahuluan

Autisme dulu pernah dianggap sebagai gangguan psikologis yang jarang dialami manusia. Namun saat ini, diagnosa autisme semakin sering ditemukan. Di Indonesia, pada tahun 2013 diperkirakan terdapat lebih dari 112.000 anak yang menderita autisme dalam usia 5-19 tahun; sedangkan prevalensi penyandang autisme di seluruh dunia menurut data UNESCO pada tahun 2011 adalah 6 di antara 1000 orang mengidap autisme (Republika Online). Bahkan di Amerika Serikat, diagnosa autisme lebih banyak daripada Down Syndrome atau Kanker Masa Kanak (Goede, 2004). Penambahan jumlah diagnosa autisme dapat terjadi karena peningkatan kesadaran masyarakat tentang autisme dan pentingnya mendapatkan diagnosa klinis atas suatu gangguan perkembangan. Namun hingga kini belum banyak yang kita ketahui tentang Autisme, selain gejala klinisnya.

Dulu autisme dianggap sebagai Schizophrenia masa kanak, hingga akhirnya Kanner (1943) menyebut dengan istilah Autisme yang menunjukkan gejala mengisolasi diri (auto). Namun, perkembangan ilmu pengetahuan dan alat ukur neurosains akhir-akhir ini telah membuka tabir tentang asal-usul gangguan autisme. Uta Frith dan Baron-Cohen adalah beberapa peneliti yang menunjukkan bahwa gejala autisme sangat terkait erat dengan gangguan perkembangan otak yang menyebabkan munculnya gejala-gejala klinis autisme. Seiring dengan perkembangan penelitian, telah diketahui pula bahwa selain gejala-gejala klinis tersebut terdapat pula karakteristik pemrosesan informasi, sensoris dan motoris yang khas pada anak dengan autisme.

 

Gejala Klinis Gangguan anak dengan Spektrum Autisme

Dalam Diagnostic and Statistics of Mental Disorders IV-Text Revison (DSM IV-TR), gangguan Autisme dikategorikan sebagai gangguan yang pertama kali muncul pada masa kanak, dimana secara khas anak akan mengalami gangguan perkembangan pada 3 bidang, yaitu: gangguan sosial, komunikasi, dan perilaku dengan minat terbatas dan berulang (American Psychiatric Asociation, 2000). Sedangkan dalam Diagnostic and Statistics of Mental Disorders V (DSM V), autisme dijelaskan sebagai sekelompok gangguan perkembangan yang berpengaruh hingga sepanjang hidup yang memiliki dasar penyebab gangguan perkembangan di otak (neurodevelopmental). Gangguan yang terjadi pada otak anak menyebabkannya tersebut tidak dapat berfungsi selayaknya otak normal dan hal ini termanifestasi pada perilaku menonjol pada 2 bidang, yaitu: gangguan komunikasi sosial, dan perilaku dengan minat terbatas dan berulang (American Psychiatric Asociation, 2013).

  1. Gangguan komunikasi sosial

Anak dengan autisme memiliki kesulitan membaca dan memahami pikiran dan perasaan orang lain di sekitarnya; dan sebaliknya mereka juga tidak dapat memahami kemampuan diri sendiri untuk mempengaruhi atau merubah lingkungannya. Anak dengan autism sering terlihat seperti tidak memiliki minat melakukan interaksi sosial; namun pada beberapa anak sebenarnya memiliki keinginan sosial tapi tidak mampu menjalin interaksi sosial tanpa dibantu orang lain.

Anak dengan autisme memiliki kemampuan komunikasi yang berbeda dimana mereka kesulitan memahami fungsi sosial komunikasi verbal. Mereka memahami bahasa secara literal dan kesulitan memahami konteks bahasa yang digunakan. Anak dengan autisme akan memiliki karakteristik komunikasi ekspresif dan reseptif yang khas antara satu dengan yang lain. Pada beberapa anak juga ditemukan keterlambatan perkembangan bahasa.

  1. Gangguan minat terbatas dan perilaku berulang/repetitive

Anak dengan autisme memiliki minat yang terbatas serta keterpakuan pada rutinitas, seperti: menyukai membuat barisan mainan. Ada juga perilaku berulang yang ditunjukkan seperti obsesi terhadap suatu obyek, misalkan: sangat tertarik pada jadwal atau benda tertentu. Rutin dan ritual menjadi suatu yang sangat penting dalam aktivitas anak dengan autisme, seperti melakukan hal-hal dalam urutan tertentu, menggunakan baju tertentu, makan makanan tertentu. Rutinitas membuat anak dengan autisme mampu memprediksi dan mengelola dunianya, maka ia akan sangat merasa tertekan jika ritual dan rutinitasnya terganggu.

Kedua gangguan ini sering disebut sebagai Dua Gangguan Autisme (dyad of impairment). Seperti dipahami, perubahan dalam DSM V telah menggabungkan gejala komunikasi dan gejala interaksi sosial menjadi satu, yaitu problem komunikasi sosial. Hal ini dilakukan untuk mewadahi hasil penelitian terakhir yang menemukan bahwa problem komunikasi pada autisme terutama hadir dalam konteks interaksi sosial, sehingga gejala sosial dan komunikasi diintegrasikan menjadi satu gejala hambatan komunikasi sosial. Selanjutnya, dalam DSM V, berbagai sindrom terkait dengan autisme (seperti: gangguan autistik, Asperger dan Rett) digabung menjadi satu sindrom spektrum autisme (ASD). Dan pada DSM V, telah ditentukan 3 tingkat keparahan ASD yang diukur dari jumlah bantuan yang diperlukan anak (lihat tabel 1).

Tabel 1. Tingkat keberatan gejala ASD dalam DSM V

Tingkat Kebutuhan mendapatkan bantuan
Tingkat 1

Ringan

Membutuhkan bantuan minimal dalam mengerjakan tugas pengelolaan hidup sehari-hari
Tingkat 2

Menengah

Membutuhkan bantuan yang cukup banyak untuk dapat melakukan fungsi hidup sehari-hari
Tingkat 3

Berat

Membutuhkan bantuan yang sangat banyak, bahkan untuk melakukan fungsi hidup dasar

Namun perlu dipahami, bahwa selain gejala klinis, anak dengan ASD memiliki kekhususan perkembangan yaitu pada perkembangan pola pemrosesan informasi (information processing), pola motoris dan pola sensorisnya.

 

Karakteristik pemrosesan informasi anak dengan Spektrum Autisme

Walaupun secara klinis ASD sering dijelaskan dalam gejala perilaku, akan tetapi penemuan terbaru juga mengungkapkan bahwa ASD juga memiliki profil kognitif yang secara khas berbeda dengan anak pada umumnya. Secara khusus kemampuan kognitifnya mengalami keunikan pada 3 bidang: 1) fungsi eksekutif (executive function) atau kemampuan merencanakan, memulai, mengelola dan mempertahankan perilaku dalam rangka mencapai tujuannya, 2) theory of mind (ToM) atau kemampuan memahami perasaan dan pikiran orang lain, dan 3) pemusatan pemahaman dengan cara mengintegrasikan berbagai informasi detail menjadi suatu kesatuan yang lebih bermakna (central coherence).

Fungsi eksekutif

Individu ASD menunjukkan gejala perilaku berulang, minat berlebihan untuk mengulang rutin dengan cara yang sama. Salah satu penjelasan gejala ini adalah teori gangguan fungsi eksekutif (executive dysfunction); dimana perilaku repetitif diatribusikan pada kerusakan lobus frontalis yang menyebabkan kesulitan merubah atensi (inability to shift attention) dan keterpakuan (perseveration). Sebagai bagian dari kesatuan kerja bagian pre-frontal cortex (PFC), maka fungsi eksekutif sering dikaitkan dengan kerja PFC lainnya seperti atensi dan memori. Beberapa hambatan yang dialami oleh anak dengan ASD dikaitkan dengan gangguan PFC, di antaranya adalah: kesulitan melakukan inhibisi, minat terbatas, gagal melakukan rencana, pola respon tetap/tidak fleksibel, sulit memahami perspektif orang lain dan kurang mampu memonitor perilaku diri sendiri (Ozonoff, South, & Provencal, 2007; Tsatsanis, 2005).

Fungsi eksekutif adalah kemampuan mempertahankan serangkaian perilaku untuk mencapai suatu tujuan yang terkait dengan penyelesaian masalah. Fungsi eksekutif terdiri dari: kemampuan menghambat perilaku (inhibition), perubahan set perilaku (shifting), merencanakan (planning), mengingat (memory), dan monitor diri (self-monitoring). Kesulitan menggeneralisasi konsep atau sistem yang baru dipelajari, juga terkait dengan kerusakan pada fungsi eksekutif. Pada pengukuran menggunakan Wisconsin Card Sorting Test (WCST), anak dengan ASD menunjukkan kesulitan untuk memahami informasi kompleks atau situasi baru yang disebabkan keterbatasan fleksibilitas kognitif dan kurangnya kemampuan dalam memahami konsep abstrak dan baru (Goldstein, Johnson, & Minshew, 2001; Ozonoff, Pennington, Rogers, 1991). Ozonoff dan koleganya mengemukakan bahwa gejala-gejala yang dimiliki anak dengan ASD menunjukkan hendaya fungsi eksekutif dan dikaitkan dengan kerusakan pada PFC.

Namun perlu dipahami bahwa ASD memiliki keragaman derajat keberatan gejala yang mempengaruhi kapasitas pemrosesan informasinya. Anak dengan ASD ringan (high functioning ASD) cukup mampu melakukan perpindahan set aturan sama seperti anak pada umumnya (Ozonoff dkk., 2004); namun mereka akan mengalami kesulitan dalam melakukan fleksibilitas konseptual dan fleksibilitas atensi (Ozonoff, 2007). Akibatnya anak dgn ASD mampu memahami prosedur belajar namun akan sulit memahami hal-hal abstrak serta sulit menghambat stimulus yang mengganggu atensi atau terus-menerus melakukan kesalahan yang sama walau tahu usahanya tidak berhasil. Hal-hal ini terjadi karena kesulitannya menggunakan strategi penyelesaian masalah yang fleksibel. Dalam hal pengukuran, Ozonoff (1991) menemukan bahwa tes Menara Hanoi (Tower of Hanoi) cukup dapat membedakan antara anak ASD dan gangguan Attention Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD), karena gangguan fungsi eksekutif tampak menonjol pada anak ASD. Hambatan fungsi eksekutif tampil baik pada anak ASD dengan skor IQ tinggi maupun rendah, bahkan tidak ditemukan perubahan kemampuan merencanakan seiring perkembangan anak (Ozonoff dkk., 2007).

Selain itu, kerusakan fungsi eksekutif juga ditermukan terkait dengan hambatan dalam merencanakan dan mengorganisasi perilaku hingga mencapai tujuan perilaku atau penyelesaian masalah; akibatnya individu dengan ASD lebih mampu memproses informasi secara konkret dan kurang berkembangnya kemampuan abstraksi (Ozzonof, Pennington & Rogers, 1991). Dengan demikian, individu ASD lebih mampu mempelajari konsep baru berdasarkan pemaparan aturan secara detail, namun akan kesulitan untuk mempelajari konsep atau sistem melalui pengalaman pribadinya sendiri (Klin, Jones, Schultz & Volkmar, 2003). Dalam hal fungsi eksekutif, anak ASD biasanya sulit memahami tahapan-tahapan perilaku untuk mencapai suatu tujuan, kecenderungan fokus pada detail tertentu membuat mereka tidak bisa menempatkan detail satu tahapan dalam konteks urutan perilaku yang lebih besar. Oleh karena itu anak dengan autisme masih perlu dibimbing untuk mengurai perilaku menjadi langkah-langkah yang saling berhubungan dan dilakukan secara berurutan. Terkait dengan hal ini, anak dengan autisme juga sering dilihat sebagai anak yang kurang fleksibel, tidak bisa menyesuaikan diri dengan perubahan, serta tidak bisa spontan.

Memahami karakteristik pemrosesan informasi fungsi eksekutif ASD, maka perlu dikembangkan cara-cara tertentu yang dapat mendukung proses belajar individu dengan ASD. Salah satunya adalah melalui pembentukan belajar secara konsisten, rutin, dan prediktabilitas tinggi. Untuk mendukung belajar pada individu dengan kerusakan fungsi eksekutif, maka perlu menggunakan alat bantu visual dan verbal untuk membantu proses perencanaan, membuat aturan atau konsep menjadi lebih konkret, menyiapkan antisipasi akan persoalan/tantangan, dan juga mengarahkan generalisasi konsep yang telah dipelajari (Tsatsanis, 2005). 

Theory of mind

Baron-Cohen dan kolega (1985; 2005) menemukan bahwa anak ASD memiliki hambatan perkembangan memahami pikiran dan perasaan orang lain jika dibandingkan anak-anak seusianya. Kemampuan khusus ini sering dijelaskan dengan menggunakan istilah empati (empathy), kemampuan membaca pikiran orang (mind-reading), atau theory of mind (ToM). Kemampuan memahami pikiran dan perasaan orang lain memiliki 2 komponen utama:

  1. memahami dan membedakan pikiran dan perasaan yang berasal dari diri sendiri dan yang berasal dari orang lain
  2. memberikan respon emosional secara tepat atas keadaan mental orang lain

Kedua komponen tersebut masuk dalam konsep ToM. Bukan sekedar memahami apa yang dipikirkan dan dirasakan orang lain, namun juga kemampuan menunjukkan respon emosional yang tepat atas pemahamannya mengenai keadaan mental orang lain.

Berbagai penelitian dilakukan untuk memahami karakteristik ToM pada individu ASD, dan ditemukan hambatan dalam hal (Baron-Cohen dkk., 1985; 2005):

  1. melakukan joint attention
  2. menggunakan konsep emosional dalam percakapan sehari-hari
  3. menghasilkan dan memahami “berpura-pura”
  4. memahami bahwa melihat artinya mengarahkan pemahaman “seeing leads to knowing
  5. memahami false belief
  6. memahami emosi yang kompleks
  7. menunjukkan kepekaan atas penderitaan orang lain

Namun perlu dipahami bahwa kerusakan ToM memiliki derajat keberatan gejala yang berbeda-beda pada satu anak dengan anak yang lain.

Dalam hal ToM, anak dengan autisme kurang dapat memahami berbagai emosi dan perspektif orang lain. Sehingga mereka tampak seperti kurang peka dan tidak paham berbagai peristiwa interaksi sosial. Seringpula mereka akan memberikan respon yang tidak tepat pada suatu situasi sosioemosional, contohnya: tertawa ketika ada yang marah; hal ini terjadi karena mereka tidak memahami apa dan bagaimana respon emosi yang perlu difokuskan pada suatu situasi sosial dan bagaimana meresponnya. Hambatan sosial memang paling terkait dengan kelemagan ToM. Namun perlu digaris-bawahi bahwa kesulitan sosial dan komunikasi pada anak dengan autisme bukan berarti bahwa mereka tidak menginginkan atau tidak memiliki minat interaksi sosial, namun mereka membutuhkan bantuan untuk dapat memahami situasi sosial dan bagaimana cara meresponnya secara tepat.

Central coherence

Penjelasan tentang central coherence (koherensi pusat) adalah salah satu teori yang paling penting dalam menjelaskan gangguan spektrum autisme (Frith, 1989 dalam Noens dan van Berckelaer-Onnes, 2007). Central coherence adalah kecenderungan untuk memproses secara menyeluruh informasi pada konteksnya, atau mengelola makna baru yang lebih tinggi (Happe, 2005).

Proses koherensi pusat akan membantu individu untuk membentuk pemahaman dan melihat struktur dan makna suatu pengalaman kompleks. Untuk mencapainya diperlukan usaha memperhatikan atau mengingat detil dan struktur permukaan (Happe dan Frith, 2006). Kelemahan koherensi pusat cenderung akan membuat individu rentan salah menafsirkan situasi dan komunikasi. Kesulitan yang biasa dihadapi anak ASD adalah mereka memahami bahasa dan kata secara langsung tanpa memasukkan pemahaman kontekstual sehingga pemahamannya yang keluar menjadi kurang tepat, contohnya: “buang pikiran jauh-jauh” sebenarnya artinya jangan dipikirkan, tapi anak dengan autisme tidak dapat memahami bagaimana membuang pikiran dari kepala seperti membuang sampah keluar rumah.

Pada anak normal kecenderungan pemrosesan informasi secara global akan lebih kuat daripada fokus pada detail; namun pada anak ASD ditemukan memiliki hambatan dalam melakukan koherensi pusat. Mereka lebih fokus memproses informasi detail daripada mencari makna baru yang muncul dari konteks informasi yang diterimanya dari lingkungan. Happe dan Frith (2006) menemukan bahwa pemrosesan informasi pada anak ASD lebih fokus pada detail sehingga sering kehilangan makna informasi secara umum pada konteksnya. Secara klinis, anak ASD akan terpreokupasi pada detail sehingga gagal memahami makna kontekstualnya.

Anak dengan ASD menunjukkan koherensi pusat yang lemah (weak central coherence). Dengan kondisi yang demikian, anak cenderung akan mengalami bias dalam memproses informasi dan atributnya dan sulit menarik makna dalam kehidupan sehari-hari secara holistic (Happe, 2005). Anak cenderung lebih memusatkan perhatian pada detil tertentu, yang membuatnya kurang dapat mengolah informasi secara menyeluruh dan sesuai konteks. Perhatian yang berlebih pada detil tertentu ini dapat membingungkan anak ketika detil berubah. Anak ASD akan lebih fokus melihat detail daripada mengidentifikasi makna yang lebih penting yang semestinya ia amati.

Di sisi lain, kelemahan pada koherensi pusat membawa potensi kekuatan anak ASD terutama pada kemampuan fokus pada detil tertentu. Mereka cenderung akan mudah mengenali suatu detil unik yang mungkin tidak akan teramati oleh seorang anak yang koherensi pusatnya berfungsi.

Namun hingga, kini masih banyak tantangan yang perlu dihadapi dalam memahami koherensi pusat, termasuk dalam hal menentukan bagian otak yang bertanggungjawab atas proses neural dari koherensi pusat. Juga berbagai penelitian masih diperlukan untuk memahami lebih lanjut mengenai karakteristik koherensi pusat pada informasi verbal dan informasi visuo-spatial (Happe, 2005). Beberapa penelitian menemukan bahwa kerusakan pada belahan otak kanan menunjukkan kesulitan menyelesaikan tugas konstruksi bentuk visuo-spatial karena mereka mampu mengingat detail tapi kesulitan memahami makna secara menyeluruh (Robertson & Lamb, 1991). Mereka juga ditemukan kesulitan memahami makna kata-kata secara kontekstual (Benowitz, Moya, & Levine, 1990 dalam Happe, 2005). Hal ini menunjukkan bahwa belahan otak kanan berperan dalam pemrosesan informasi sesuai konteks, secara global dan integratif (Robertson & Lamb, 1991).

Relevansi karakteristik pemrosesan informasi dalam intervensi dini

Karakteristik pemrosesan informasi pada anak dengan ASD menyebabkan problem khusus pada fungsi eksekutif, ToM dan koherensi pusat. Raising Children Network Australia (2013) merangkum implikasi karakteristik kapasitas pemrosesan informasi anak dengan ASD:

  1. Mengingat dan menyertakan beberapa detil bersamaan
  2. Memahami yang didengar
  3. Berpikir tentang sesuatu yang lebih umum atau tidak bersifat “here and now”
  4. Memahami instruksi yang samar, bahasa tubuh atau lelucon
  5. Mempelajari konsep, kategori atau klasifikasi
  6. Memilih atau mengubah perhatian, menjaga perhatian dan berbagi fokus perhatian
  7. Mempelajari bahasa dan komunikasi kompleks.

Di sisi lain, implikasi tersebut dapat menghasilkan kekuatan belajar anak dengan ASD. Berikut adalah beberapa kekuatan yang dapat dimiliki anak dengan ASD:

  1. Menghapal (rote memory)
  1. Mengingat informasi dalam waktu lama
  2. Gaya belajar visual
  3. Berpikir dan bertindak berdasarkan aturan baku
  4. Memahami aturan dan menggunakan informasi konkret
  5. Mampu belajar secara detil
  6. Mampu berkonsentrasi pada minat tertentu
  7. Mampu memperhatikan detil dan pertahankan perhatian
  8. Belajar bahasa dengan menirukan kata (mimicking)

Beberapa strategi pembelajaran dapat dimanfaatkan untuk memfasilitasi modalitas belajar pada anak dengan ASD (AAWA, 2013):

  1. Menyederhanakan bahasa dan menggunakan kalimat yang bermakna konkret

Dengan hambatan memahami bahasa kompleks maka dukungan belajar bagi anak dengan ASD adalah memberikan instruksi dengan bahasa yang disederhanakan. Gunakan bahasa yang sederhana dan konkret agar anak mudah paham dan mengingat ketika melakukannya, misalkan: “ambil pensil”, “tiup balon”, “cuci tangan”.

  1. Mengajarkan dengan eksplisit dan memberikan contoh

Pengajaran secara eksplisit perlu dilakukan untuk mengajarkan berbagai kemampuan, seperti: bermain, konsep, dan juga keterampilan sosial. Pengajaran secara konkrit dan jelas dilakukan dengan menggunakan contoh visual atau peragaan tentang suatu konsep atau prosedur, lalu anak diminta untuk menirukannya. Misalkan: mengajarkan berbagai emosi, maka anak diajarkan berbagai emosi lalu meniru respon emosi hingga akhirnya menguasai berbagai emosi. Selanjutnya proses belajar diukur melalui kemampuan anak menampilkan respon yang telah ditiru.

  1. Menggunakan alat bantu visual

Gaya belajar anak ASD bersifat visual; maka penggunaan gambar atau foto sebagai alat bantu visual akan memudahkan anak untuk memahami konsep serta mengetahui perilaku yang diharapkan darinya. Prinsip penggunaan dukungan visual yang dapat membantu proses belajar anak adalah penggunaan gambar yang sederhana (jelas dan tidak banyak detil), konsisten dalam menggambarkan perilaku dan disertai kata kerja singkat yang menjelaskan gambar tersebut. Dengan demikian, anak dapat memusatkan perhatian pada detil yang penting.

  1. Memberikan waktu yang cukup untuk memproses informasi

Gangguan pemrosesan informasi membuat anak dengan ASD membutuhkan waktu untuk memproses informasi jika dibandingkan dengan anak seusianya. Maka berikan waktu yang cukup bagi anak untuk mengolah informasi yang diterimanya dari lingkungan. Sebaiknya tidak mengulang-ulang instruksi atau terus-menerus memberikan konsep baru. Contoh: ketika memberikan instruksi, ulangi instruksi dalam hati sebanyak 5 kali sebelum kita mengulang instruksi kembali (jika anak belum bisa mengerjakan instruksi secara langsung).

  1. Kegiatan/lingkungan terstruktur, rutin dan terprediksi

Gangguan fungsi eksekutif anak dengan ASD membuat mereka kesulitan menyerap informasi secara global, mengalihkan perhatian dan menghambat perilaku secara luwes; maka pendekatan belajarnya sebaiknya disusun dalam bentuk rutin. Dengan aktivitas yang dapat diantisipasi dan lingkungan yang tertata akan memudahkan anak untuk belajar karena ia tahu apa yang harus dan kapan dilakukan, bagaimana cara mengerjakannya secara berurutan. Hal ini juga akan berperan dalam menurunkan kecemasan dan frustasi anak.

Karakteristik sensoris anak dengan Spektrum Autisme

Proses inderawi adalah terkait dengan informasi dari lingkungan yang diterima oleh organ inderawi manusia. Secara umum ada 5 organ inderawi yang telah dikenal, yaitu: penglihatan, pendengaran, pembauan, perasa, dan peraba. Namun selain itu ada juga sistem penginderaan yang sering digunakan manusia, yaitu vestibular dan proprioseptif. Vestibular adalah sistem inderawi yang mampu mendeteksi keseimbangan dan gerak, dengan reseptor organ vestibular di dalam telinga. Proprioseptif adalah sistem yang memproses informasi dari otot dan sendi tubuh manusia sehingga individu paham dimana letak tubuh dan gerak tubuhnya, seperti ketika berjalan.

Dalam hal kemampuan sensoris, anak dengan autisme juga memiliki keunikan pemrosesan dan interpretasi informasi sensoris. Beberapa anak ditemukan mengalami tingkat sensitivitas yang tinggi (hipersensitif) namun ada pula yang sensitivitasnya rendah (hiposensitif), akibatnya mereka dapat memiliki ambang batas inderawi yang berbeda-beda. Informasi sensoris bukan hanya yang diterima oleh panca inderawi (penglihatan, pendengaran, perasa, penciuman dan kulit), namun keunikan dalam hal keseimbangan, gerak tubuh atau kinestetik juga perlu diperhatikan baik-baik pada anak dengan autisme.

Gejala yang dapat muncul terkait dengan sensitivitas sensoris adalah: mudah terganggu dengan rangsang yang biasanya tidak mengganggu seperti suara mobil, suara kipas angin; sulit memproses atau memberikan respon pada rangsang tertentu. Ada anak yang mudah merasa terganggu karena silaunya lampu dan cahaya, namun ada pula yang terlihat kurang peka terhadap rangsang dengar sehingga harus diajak berbicara cukup keras. Penting untuk mengukur karakteristik sensoris anak dengan autisme secara individual agar diketahui profil kemampuan sensorisnya dan diintegrasikan dalam penanganan pembelajarannya. Misalkan, jika anak sensitif pada cahaya, maka ruang belajar anak dibuat tidak terlalu terlampau terang.

Mengapa persoalan pemrosesan inderawi ini dapat terjadi pada anak dengan autisme? Ada 2 hal yang biasanya menjadi penyebab: 1) gangguan pemrosesan informasi dan asosiasi inderawi di otak, dan 2) terjadi pengalaman emosional negatif yang membuat anak belajar mengasosiasikan pengalaman sensoris tertentu dengan respon negatif. Misalnya, pengalaman makan makanan renyah pernah diasosiasikan dengan rasa sakit di mulut sewaktu sedang makan dulu, sehingga sekarang anak menjadi tidak menyukai makanan renyah.

Gangguan inderawi ini dapat membuat anak dengan autisme mengalami kesulitan untuk berkomunikasi, berinteraksi sosial dan belajar. Misalkan, anak dengan autisme sering terlihat sangat peka terhadap cahaya atau suara keras (problem dengan sistem visual dan auditoris), maka mereka jadi sering marah dan tidak mau belajar atau melihat orang lain jika mendengar suara keras atau melihat cahaya dari lampu neon. Oleh karena itu, ahli anak dengan autisme perlu membuat profil sistem inderawi anak dengan kebutuhan khusus agar dapat memahami anak dan berguna pula untuk dapat menentukan cara-cara untuk dapat membantu anak secara optimal.

Berikut adalah beberapa gambaran gangguan pemrosesan inderawi pada anak dengan autisme.

  1. Visual

Kepekaan terhadap rangsang cahaya sering muncul pada anak dengan autisme. Baik mencari rangsang cahaya atau menghindarinya. Ada anak menyukai bermain dengan cahaya dari balik obyek dan melihat kombinasi cahaya dan bayangan jatuh di permukaan tanah. Anak dengan autisme yang sangat peka sering ditemukan kurang bisa beraktivitas dengan lampu neon, karena penjaran cahayanya dilihat sebagai kedip-kedip cahaya yang menggunggu. Biasanya ketika menghindari mereka akan menutup mata, berkedip atau mengalihkan penglihatannya ke tempat lain.

  1. Auditoris

Kepekaan suara juga sering ditemukan. Ada yang akan stress ketika mendengar suara keras atau suara tuba-tiba, namun ada pula yang mencari suara keras atau berteriak keras. Anak yang menyukai suara keras akan menyukai mainan yang menghasilkan suara keras, bernyangi keras-keras. Anak yang menghindari suara akan menutup telinga, bereaksi marah dan mulai menunjukkan kecemasannya.

  1. Perabaan

Beberapa anak menunjukkan kepekaan perabaan dengan kesulitan berganti jenis kain pakaiannya, misalkan tidak bisa pakai wol atau tidak suka label baju karena seperti mengganggu kulitnya. Sedangkan anak yang menyukai informasi taktil sering terlihat menyentuh berbagai tekstur, obyek ataupun orang lain.

  1. Pembauan

Anak yang peka akan menjauhi jenis bau-bau tertentu ataupun jika bau terlalu kuat. Sedangkan anak yang mencari stimulus pembauan bisa tampak mencari atau membaui berbagai obyek dan menyukai parfum.

  1. Perasa

Anak dengan autisme dapat menjadi anak yang sangat memilih makanannya, misalkan hanya mau makan jenis makanan tertentu saja, atau makanan pada suhu tertentu. Hal ini juga terkait dengan perilaku minat terbatasnya, yang hanya mau makan dalam rutinitas tertentut ada dengan cara-cara tertentu. Contohnya: anak mau makan wortel mentah tapi tidak suka makan wortel yang dimasak, dan cara penyajiannya harus dipotong panjang-panjang.

  1. Vestibular

Anak bisa tampak bergerak terus dan tidak bisa diam, hingga anak yang sangat menghindari gerak bahkan tampak stress jika diminta ikut dalam permainan gerak. Kekurangan kemampuan vestibular juga membuat anak dapat tampak seperti kurang mampu menjaga keseimbangan.

  1. Proprioseptif

Anak dengan autisme lebih banyak menunjukkan kebutuhan proprioseptif yang tinggi dan jarang ditemukan yang sebaliknya. Maka anak akan terlihat seperti selalu mencari tekanan otot dan sendi, sehingga sering melompat, memanjat dan menabrakan diri ke obyek lain agar mengalami benturan yang membuat otot tubuh mereka berkontraksi.

Relevansi karakteristik sensoris dalam intervensi dini 

Secara umum, gangguan kepekaan rangsang inderawi dibagi dalam 2 kutub: sangat peka (over-sensitive dan over-responsive) dan kurang peka (under-sensitive dan under-responsive). Anak yang sangat peka, ketika menghadapi stimulus sedikit saja sudah merasa sepertinya jumlahnya terlalu banyak, akibatnya mereka akan mencoba menghindari stimulus (avoiding). Sedangkan bagi anak yang kurang peka, sepertinya harus mendapatkan jumlah stimulus yang lebih banyak sebelum akhirnya merasa perlu merespon, akibatnya mereka cenderung dilihat sebagai anak yang mencari rangsang inderawi (seeking).

Jika anak kurang peka dihadapkan dalam situasi kurang rangsangan maka ia akan tidak fokus atau terlihat tidak termotivasi dan kurang termotivasi. Dan sebaliknya jika anak yang peka dihadapkan dengan stimulus berlebih maka ia akan menjadi sangat reaktif dan stress. Penting kita ketahui bagaimana anak memproses kepekaan mereka agar kita ketahui tingkat pemrosesan optimal mereka, yaitu jumlah rangsang yang pas atau tepat, yang tidak membuat mereka cemas atau malas. Selain itu, ada juga anak yang memiliki profil campuran, dimana dalam satu ranah inderawi mereka bisa menjadi peka tapi juga kurang peka. Contohnya: sangat tidak suka mendengar suara keras yang tiba-tiba, namun sering menyetel televisi keras-keras.

Karakterisktik motoris pada anak dengan ASD

Anak dengan spektrum autisme dapat mengalami gangguan kemampuan motoris, baik kemampuan motor kasar maupun kemampuan motor halus. Akibatnya anak dapat mengalami hambatan dalam melakukan berbagai aktivitas motoris baik di rumah, sekolah maupun di komunitas.

Kemampuan motoris adalah kemampuan mengelola otot-otot tubuh. Kemampuan motoris terbagi menjadi 2 macam:

  1. Motoris kasar: kemampuan menggunakan otot-otot besar pada tubuh, seperti: lengan, kaki dan tubuh. Kemampuan motoris kasar dibutuhkan dalam berlari, melompat, berjalan.
  2. Motoris halus: kemampuan menggunakan otot-otot pada tangan dan jemari. Kemampuan motoris halus dibutuhkan dalam melakukan menulis, memungut, menggunting.

Kedua kemampuan motoris dibutuhkan oleh manusia dalam melakukan berbagai aktivitas kegiatan di lingkungan.

Kemampuan motoris berkembang dari perkembangan dan penguatan otot tubuh tengah (proximal) ke perkembangan dan penguatan otot tubuh luar (distal). Artinya, seorang anak akan mengembangkan otot badan, tuang belakang, perut lalu akan dilanjutkan perkembangan keluwesan tangan dan jemari.

Pada anak dengan ASD ditemukan beberapa karakteristik motoris yang khas. Berikut adalah beberapa gejala hambatan motoris kasar:

1. Kesulitan mempertahankan posisi tubuh tegak atau problem kontrol tubuh terhadap tekanan gravitasi. Akibatnya muncul gejala: duduk agak membungkuk atau tidak dapat duduk dengan tegak, menyangga kepala dengan tangan jika duduk di depan meja, menyenderkan badan pada orang lain atau benda, tampak gelisah jika duduk di karpet atau kursi, serta mudah lelah.

Strategi yang dapat dilakukan untuk mengembangkan kemampuan kontrol postur adalah:

a. melakukan aktivitas yang menguatkan otot bagian tubuh depan, seperti: perut dan panggul depa

b. melakukan aktivitas yang menguatkan otot bagian tubuh belakang, seperti: leher, punggung dan panggul belakang.

2. Kesulitan menjaga stabilitas dan kontrol pundak. Anak dengan autisme mengalami kesulitan untuk mengkontraksi otot pada persendian di pundak agar gerak bahu stabil dan terkontrol, misalkan: Kekuatan lengan lemah, kesulitan menggerakkan seluruh lengan ketika menggambar, meyangga atau mengunci sikut ketika bermain.

Strategi yang dapat dilakukan untuk mengembangkan stabilitas dan kontrol pundak adalah:

a. Aktivitas yang menggerakkan kedua lengan di bidang vertical, seperti menulis kapur di papan tulis (chalk-board)

b. Aktivitas meyangga berat tubuh dengan pundaknya, misalkan: merangkak bermain binantang (animal game), berjalan merangkak dengan kedua kaki diangkat oleh orang lain sehingga bergerak menggunakan kedua tangan (wheel-barrow game).

3. Anak dengan ASD dapat mengalami kesulitan dalam menggunakan kedua bagian tubuh pada waktu yang bersamaan secara terkontrol dan terkoordinasi (koordinasi bilateral) dalam aktivitas sehari-hari, misalkan: tidak memiliki tangan dominan, mengganti tangan ketika menggambar karena mudah lelah, kesulitan dengan tugas berpakaian, bermain dengan alat mainan, menari, dan bermain lempar tangkap.

Strategi yang dapat dilakukan untuk mengembangkan kemampuan koordinasi bilateral adalah: melakukan aktivitas yang menggunakan kedua tangan, misalkan: memukul gendang dengan kedua tangan,

4. Anak kesulitan dalam menggunakan kekuatan otot untuk membuat penyesuaian posisi tubuh agar tetap seimbang, baik dalam posisi tegak diam (statis) maupun keadaan bergerak (dinamis), misalkan: kesulitan dalam menyelesaikan tugas seperti: naik-turun tangga, lari, melompat, melonjak, mudah jatuh dan tampak kikuk, lebih memilih beraktivitas di dalam ruangan dan kurang bergerak.

Strategi yang dapat dilakukan untuk mengembangkan kemampuan keseimbangan statis dan dinamis adalah:

  1. berjalan di titian
  2. duduk menjaga keseimbangan di atas bola

5. Anak juga dapat menunjukkan kesulitan dalam menyusun rencana dan mengorganisir aktivitas otot yang tidak biasa atau kompleks, misalkan: membutuhkan waktu lebih lama untuk mempelajari gerakan baru, misalkan dalam menari; butuh waktu lebih lama untuk menyesuaikan posisi sesuai dengan yang harus dilakukannya; dan terlihat kurang terkoordinasi geraknya.

Strategi yang dapat dilakukan untuk mengembangkan perencanaan motor adalah:

  1. memecah kegiatan kompleks menjadi langkah-langkah yang lebih kecil dan sederhana
  2. memberikan model atau contoh aktivitas yang anak harus tiru
  3. mengajak anak berlatih untuk mengulang urutan gerakan yang harus mereka pelajari

Perlu dipahami, bahwa pemberian intervensi untuk menguatkan kemampuan motor kasar seperti: stabilitas postur dan kekuatan otot tubuh tengah akan meningkatkan kesiapan belajar, misalkan mempengaruhi atensi pendengaran. Akibatnya anak juga lebih siap meniru, mendengarkan dan memberi respon.

Dalam pendekatan okupasi, kemampuan motoris halus dibagi dalam 2 bentuk, yaitu: kekuatan jemari dan manipulasi otot halus. Berikut adalah problem motoris halus yang dapat terjadi pada anak dengan autisme, yaitu:

1. Pada anak dengan autisme kemampuan kekuatan tangan dan jemari dapat mengalami persoalan, misalkan: tidak mampu membuka wadah makanan sendiri, sulit bermain yang terkait dengan konstruksi, misalkan balok, lego, mudah lelah ketika mewarnai, sulit memegang pensil dengan benar, dan mudah menjatuhkan barang. Strategi yang dapat dilakukan untuk mengembangkan kekuatan tangan dan jemari adalah: Bermain menggerakkan jemari dan tangan, seperti: malam/playdoug, atau meronce2.

2. Anak dengan ASD juga dapat mengalami kesulitan dalam memanipulasi otot halus atau kemampuan menggunakan jempol, jari telunjuk dan jari tengah untuk mengambil obyek, misalkan memungut atau menggunakan pinset. Pada anak dengan autisme kemampuan manipulasi otot halus dapat mengalami persoalan, misalkan: meraih obyek dengan menggunakan seluruh tangan atau seluruh jemari bukan dengan beberapa jemari saja; kesulitan mengancingkan baju, dan kesulitan mengambil makanan. Strategi yang dapat dilakukan untuk mengembangkan manipulasi otot halus adalah: bermain menggunakan jepitan jemuran dan bermain menyusun korek api atau koin.

Keunikan-keunikan

Selain kelemahan-kelemahan tersebut, kita juga perlu memahami bahwa anak dengan autisme juga memiliki kemampuan unik yang unggul. Keunikan utama anak dengan autisme adalah fokus terhadap detail. Kemampuan ini dapat membantunya untuk mengerjakan tugas-tugas yang membutuhkan fokus pada detail, seperti kecermatan dan menghapal. Kemampuan memahami detail anak dengan autisme secara umum dianggap lebih kuat daripada anak yang berkembang secara normal.

Karakteristik unik lain dari anak dengan autisme biasanya dapat mengembangkan kekuatan belajar yang lebih fokus pada informasi visual; hal ini membuat mereka lebih mudah fokus pada pemrosesan informasi visual yang akan memudahkan mereka untuk memahami informasi dari lingkungan. Jika kemampuan ini bisa dikembangkan, kemampuan memahami detail visual dapat membuat mereka dapat diandalkan melakukan tugas-tugas yang memerlukan kecermatan dan ketekunan visual, seperti menggambar, mengingat informasi visual dan sebagainya. Anak dengan autisme yang memiliki kemampuan unggul dalam suatu bidang disebut sebagai anak Autisme Savant.

Dari informasi ini, maka masyarakat perlu memahami bahwa label anak dengan autisme adalah anak sakit yang tidak berguna di masyarakat adalah salah. Stigma autisme sebagai penyakit mental sudah selayaknya diganti dengan cara pandang yang lebih positif, yaitu anak dengan autisme adalah individu yang akan berkembang melalui tahap dan jalan perkembangan yang berbeda dari individu lain. Sama sepertinya semua manusia, anak dengan autisme juga memiliki keunikan perkembangan.

Simpulan

Anak dengan autisme memiliki hambatan dalam komunikasi sosial dan minat yang terbatas dan keterpakuan pada rutin (APA, 2013). Hambatan-hambatan ini terkait dengan keunikan kemampuan pemrosesan informasi yang dimilikinya pada tiga bidang: 1) fungsi eksekutif (executive function) atau kemampuan merencanakan, memulai, mengelola dan mempertahankan perilaku dalam rangka mencapai tujuannya, 2) theory of mind (ToM) atau kemampuan memahami perasaan dan pikiran orang lain, dan 3) pemusatan pemahaman dengan cara mengintegrasikan berbagai informasi detail menjadi suatu kesatuan yang lebih bermakna (central coherence). Dan gaya belajar anak juga dipengaruhi oleh karakteristik sensoris dan motorisnya.

Oleh karena itu, pendekatan interventif perlu menilik bukan hanya gejala klinis namun juga karakteristik unik pada masing-masing anak dengan ASD. Pemetaan kekuatan dan kelemahan anak perlu dilakukan dalam menyusun program intervensi dini yang paling sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan anak. Dengan memahami berbagai keunikan anak dengan ASD, maka kita bisa mengetahui bagaimana pengaruhnya pada proses belajar anak. Dari pemahaman dasar inilah kita dapat lebih memahami bagaimana mereka memahami dunianya, dengan begitulah kita juga menjadi lebih tahu bagaimana cara membantunya.

Referensi

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.

Autism Association of Western Australia (2013). Hands-out Workshop on Autism. Perth: AAWA.

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21, 37-46.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Lawson, J., Griffin, R. et al. (2005). Empathizing and systemizing in autism spectrum conditions. In Fred R. Volkmar, Rhea Paul, Ami Klin, Donald J. Cohen (Eds.) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, Diagnosis, Development, Neurobiology, and Behavior Volume 1. New York; Wiley Publisher.

Elliott, R. (2003). Executive functions and their disorders. British Medical Bulletin, 65, 49-59.

Goldstein, G., Johnson, C. R., & Minshew, N. J. (2001). Attentional processes in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 433–440.

Happe, F., & Frith, U. (2006). The Weak Coherence Account: Detail-focused Cognitive Style in Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders.

Happe, F. (2005). The weak central coherence. In Fred R. Volkmar, Rhea Paul, Ami Klin, Donald J. Cohen (Eds.) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, Diagnosis, Development, Neurobiology, and Behavior Volume 1. New York; Wiley Publisher.

Hill, E.L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8, 26-32.

Klin, A., Jones, W., Schultz, R. T., & Volkmar, F. R. (2003). The enactive mind: From actions to cognition: Lessons from autism. Philosophical Transactions of the Royal Society, Biological Sciences, 358, 345–360.

Noens, I.L.J. & van Berckelaer-Onnes, I.A. (2008). The central coherence account of autism revisited: Evidence from the ComFor study. Research in Autism Spectrum Disorders, 2, 209-222.

Ozonoff, S., Cook, I., Coon, H., Dawson, G., Joseph, R. M., Klin, A., et al. (2004). Performance on Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery subtests sensitive to frontal lobe function in people with autistic disorder: Evidence from the Collaborative Programs of Excellence in Autism Network. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, 139–150.

Ozonoff, S., & McEvoy, R. E. (1994). A longitudinal study of executive function and theory of mind development in autism. Development and Psychopathology, 6, 415–431.

Ozonoff, S., Pennington, B. F., & Rogers, S. J. (1991). Executive function deficits in highfunctioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1081–1105.

Ozonoff, S., South, M., Provencal S. (2007). Executive Function in Autism: Theory and Practice. Dalam J.M. Perez, P.M. Gonzalez, M.L. Comi & C. Nieto (eds.), New Developments in Autism (hal. 185-213). London: Jessica Kingsley Publishers.

Robertson, L. C., & Lamb, M. R. (1991). Neuropsychological contribution to theories of part /whole organization. Cognitive Psychology, 23, 299–330.

Robinson, S., Goddard, L., Dritschel, B., Wisley, M., Howlin, P. (2009). Executive functions in children with Autism Spectrum Disorders. Brain and Cognition, 71, 362-368.

Thinking and learning strengths in children with autism spectrum disorder (2013, 21 November). Raising Children Network [online]. Diakses pada tanggal 7 Oktober 2014 dari http://raisingchildren.net.au/articles/autism_spectrum_disorder_learning_strengths.html/context/1037.

Tsatsanis, K. (2005). Neuropsychological Characteristics in Autism and Related Conditions. In Fred R. Volkmar, Rhea Paul, Ami Klin, Donald J. Cohen (Eds.) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, Diagnosis, Development, Neurobiology, and Behavior Volume 1. New York; Wiley Publisher.

112.000 Anak Indonesia Diperkirakan Menyandang Autisme, Republika Online. Diakses pada 2 Juli 2013.

Iklan

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s